|
Я пишу эту статью в последние дни двадцатого века. Выйдет она свет (если выйдет) уже в веке двадцать первом, который — это очевидно — будет совсем не похож на предшествующий. Мир станет иным, он уже становится иным. Но каким именно? Тут, как говорится, возможны варианты. Несомненно лишь то, что облик мира в двадцать первом веке в существенной мере определит Россия. История не оставила нам шансов уйти в тень, замкнуться в себе, стать малой страной, готовой удовольствоваться скромной ролью пассивного объекта мировой политики. Выбор, который объективно существует для России, — это выбор между тем, чтобы быть великой страной, и не быть вообще. Выбор между величием и небытием. От того, какой выбор сделает наша страна в недалеком будущем, зависит как конфигурация политических сил на мировой арене, так и генеральное направление развитие человечества в двадцать первом веке. Но облик самой России в решающей степени будет определяться состоянием отечественной системы образования. Такова сама природа системы образования: она формирует новое поколение, которое создает из имеющегося материала новое общество. Вот главная причина, ставящая систему образования в центр острой идейной борьбы, делающая ее полем, на котором разыгрывается битва между силами, выражающими различные, а то и прямо противоположные интересы.
Изменения, произошедшие в нашей стране в последнее десятилетие, не могут не затронуть систему образования. Потому-то вновь стали актуальны вечные проблемы: чему учить, как учить, какими методами учить? Наряду с ними возникла новая, ранее не стоявшая проблема: КОГО учить?
Об этом я и поведу речь.
Я не совсем точен, утверждая, что вопрос о том, кого учить, ранее, т.е. в советский период истории России, не стоял. Нет, этот вопрос, конечно же, волновал педагогов, потому что, как это ни печально, способности учащихся различаются и весьма существенно. Правильно определить уровень способностей, выявить наклонности — значит в существенной мере предопределить успех обучения. Таким образом, вопрос о том, кого учить, рассматривался как вопрос, находящийся в компетенции психологии, анализировался в плане профессионального отбора. Он не существовал как вопрос социальный, во всяком случае, как такой социальный вопрос, который имеет большое значение. Для этого просто не было предпосылок. В условиях относительной социальной однородности, когда соотношение доходов десяти процентов самых состоятельных семей и десяти процентов самых бедных (так называемый децильный коэффициент) составляло 3:1, система образования просто не могла приобрести элитарного, сословного характера. Право на образование не было в Советском Союзе пустой декларацией. Считалось неоспоримой истиной, что образование должно быть общедоступным и что любой ученик, обладающий способностями, вправе поступить в соответствующий институт или университет. Равенство шансов на образование для детей из разных семей обеспечивалось целой системой мер, начиная от кружков по интересам и заканчивая спецшколами для особо одаренных детей при научных центрах.
Предвидя упреки в идеализации советского прошлого, сразу же замечу: определенное расслоение общества имело место и тогда, и тогда у выходцев из разных социальных слоев существовали разные возможности в плане получения образования. Дети из крестьянских семей находились в худшем положении, чем дети горожан, дети из семей рабочих — в менее благоприятном, чем из семей работников сложного умственного труда, выходцы из провинции — в сравнении со столичными жителями. Однако это фактическое неравенство рассматривалось не как норма, а как отклонение от нее. Когда социальный состав студенчества начинал значительно отличаться от социальной структуры общества, руководство страны принимало специальные меры для выправления сложившегося положения. (Вспомним подготовительные отделения.) Кроме того, существовала маленькая группа элитарных вузов, например, МГИМО, в которые высшая номенклатура определяла своих чад. Однако масштаб всех явлений такого рода был крайне незначительным. Потому-то можно с полным основанием утверждать, что в России советского периода система образования имела в целом демократичный характер.
Чтобы не быть голословным, сошлюсь на собственный опыт. (Не сочтите это признаком чрезмерной любви к собственной персоне. Просто свой опыт человеку известен лучше, чем чей-либо.) Мой отец — простой рабочий, имевший очень скромный заработок. Мать по состоянию здоровья работать не могла. Семья была немаленькая: четверо сыновей. Потому-то что такое бедность, я знаю не понаслышке. Когда немного подрос и стал понимать, что к чему, возникло осознание необходимости вырваться из материальной нужды. Возможность такая была: все заборы пестрели объявлениями о приеме на работу. И вот я, шестнадцатилетний подросток, не окончивший среднюю школу, пошел на завод в одном из маленьких уральских городков. Начал зарабатывать, семье сразу стало значительно легче. При заводе для таких подростков, как я, существовала вечерняя школа. Там-то я и завершил свое среднее образование. Получив аттестат зрелости, поехал в Свердловск, крупнейший центр культуры Урала, сдал вступительные экзамены в университет, выдержал немалый конкурс и был принят. С первой попытки, без всякого блата, «мохнатой лапы» и тому подобных «внесистемных факторов». Да и какую протекцию мог оказать мне отец, простой рабочий, житель далекого от Свердловска провинциального городка! Учебную программу философского факультета я осваивал вполне успешно, учился почти на одни пятерки. Это было бы невозможно, если бы я не получил в средней школе основательных знаний. Спасибо моим учителям. Они хорошо делали свое дело.
Итак, факт: выходец из простой рабочей семьи, окончив вечернюю среднюю школу в небольшом провинциальном городе, приехал в мегаполис, без труда поступил в престижный вуз и успешно прошел полный курс обучения в нем. (Все мои братья, кстати говоря, тоже получили высшее образование.)
И этот факт далеко не исключительный. Наоборот, самый обыденный, заурядный, не способный никого удивить. Каждый год в Советском Союзе сотни тысяч таких же юношей и девушек из простых семей становились студентами; у них была полная возможность получить полноценное образование. Любой юноша и любая девушка, обладающие достаточными способностями и трудолюбием, имели возможность поступить в вуз. Их таланты и способности оказывались обществом востребованными. Своим трудом они могли приносить пользу людям, наращивая совокупный цивилизационный потенциал. А после учебы их ждала работа, соответствующая приобретенной квалификации. Почему все это было возможно? Какие факторы определяли демократичность советской системы образования? Попробуем их назвать.
Главное условие — высокое качество обучения в школе. Школьный учитель — ключевая фигура всей системы образования. В более широком смысле он играет ключевую роль во всей системе общественных отношений. В школе, где я учился тридцать с лишним лет тому назад, не существовало никакого кадрового некомплекта. Все вакансии были заполнены, и поэтому занятия проходили строго по расписанию. И так обстояло дело не только в школе рабочей молодежи № 20 города Чусового Пермской области, но и в подавляющем большинстве школ Советского Союза. Причина проста: школьный учитель дорожил своим местом, ибо оно обеспечивало ему вполне приличный, по советским меркам, уровень жизни. Учитель со стажем получал примерно столько же, как рабочий высокой квалификации. Единые программы по всем предметам обеспечивали единое образовательное пространство по всей территории страны. Налаженная система контроля гарантировала единство требований к оценке знаний учащихся. Не было никакого зазора между школьной программой и программой вступительных экзаменов в вуз. Ученик, получивший пятерку в какой-нибудь сельской школе на далекой Камчатке, имел в принципе тот же уровень подготовки, что и его сверстник из столичного города.
Не менее важное условие — доступность транспортных услуг. Чтобы способный выпускник школы мог держать экзамен в вуз, он должен был до этого вуза каким-то образом добраться. Железнодорожный билет от Чусового до Свердловска (около четырехсот километров) в общем вагоне стоил пять рублей. В купейном — восемь. Когда я в 1967 году увольнялся с Чусовского металлургического завода, мой заработок составлял около 150 рублей. Это был довольно скромный заработок, потому что к тому времени по малости стажа я не успел приобрести высокой квалификации. Но ведь и этой малой суммы хватало на девятнадцать купейных билетов до Свердловска! Железнодорожный транспорт был тогда общедоступен. Его услугами могли пользоваться люди даже с самыми низким уровнем дохода. То же самое можно сказать о гражданской авиации. В момент наступления эры торжества демократии билет на самолет от Комсомольска до Москвы стоил 129 рублей. (В конце шестидесятых еще меньше). Эта сумма далеко не разорительная, вполне божеская, обеспечивающая доступность услуг авиатранспорта абсолютно для всех советских людей. Любой родитель, считавший, что его отпрыску надлежит учиться не в дальневосточной провинции, а где-нибудь в столичном центре, имел полную возможность удовлетворить свое тщеславное желание. Ребята с Камчатки, Чукотки, Хабаровского и Приморского краев, прилетали в Москву, Ленинград, другие мегаполисы нашей страны, успешно сдавали экзамены и получали прекрасное образование. И этого никого не удивляло, не поражало, не повергало в изумление. Подумаешь: сын или дочь учится в Москве! Обычное дело. Кстати, я выбрал местом учебы Свердловск, а не Москву только из соображений удобства. Хотелось почаще бывать дома у родителей, а от Москвы до Чусового добираться довольно долго. Если бы не это обстоятельство, я бы поступил на философский факультет МГУ.
Но поступить в вуз — только полдела. Студент должен где-то проживать, чем-то питаться, ему нужно одеваться, приобретать литературу и удовлетворять прочие материальные потребности. Все эти проблемы решались без особого труда. Бесплатность обучения избавляла от львиной доли материальных забот. Более того, всем успевающим студентам полагалась стипендия. Маленькая, конечно, всего лишь 35 рублей, этого хватало примерно на 70 обедов в студенческой столовой. На одну стипендию без дополнительного дохода прожить было невозможно. Выбор стоял такой: либо принимать родительскую помощь, либо где-то подрабатывать. Финансовая немощь моих родителей первый вариант исключала, для меня оставался только второй. Работы для студентов имелось, как сейчас принято говорить, навалом. Можно было устроиться сторожем, гардеробщиком, дворником. Я выбрал последнее, ибо полагал, что именно работа дворника в наибольшей степени способствует неспешному размышлению и формированию философского отношения к жизни. И в своих предположениях не ошибся. Но это лирика. Экономическая же сторона вопроса состоит в том, что я, орудуя метлой летом и скребком зимой, имел дополнительно к стипендии 60 рублей в месяц, что обеспечивало достаток на уровне минимума. (Многие мои товарищи зарабатывали деньги летом в студенческих строительных отрядах. Одни раз воспользовался этой возможностью и я, но не будем отвлекаться от предмета.)
Таким образом, демократичность советской системы образования обеспечивалась не какими-то отдельными факторами, а всей совокупностью социальных условий, всем строем социальной жизни, вытекающим из сути советского проекта.
Я не хочу тем самым сказать, что в советском обществе не было острых проблем и противоречий. Любое общество отягощено несовершенствами. Идеал здесь, на земле, недостижим, он существует лишь по ту сторону земного бытия, но туда почему-то не хочется. Так, общий уровень жизни населения тогда, в далекие уже шестидесятые годы, был весьма невысок. (Но ведь это смотря с чем сравнивать. На фоне Америки уровень жизни советских людей казался нищенским. Но на фоне Индии мы выглядели просто богачами. Однако мы почему-то привыкли сопоставлять наш уровень жизни с американским, а не с тем, который существует в Индии, Бангладеш или, к примеру, Нигерии.)
А теперь проведем мысленный эксперимент. Представим, что в семье рабочего средней квалификации, проживающего в небольшом провинциальном городе, имеется четверо сыновей. Вопрос первый: каков будет уровень жизни этой семьи? Увы, он вряд ли окажется выше, чем тот, который имелся у его деда, работавшего на этом заводе 40 лет назад. Это при том маловероятном условии, что завод не разворован. Рыночно-демократические реформы убили половину отечественной промышленности, так что наш рабочий окажется, скорее всего, на бирже труда, а его дети будут жить на роскошное пособие по безработице. Но представим себе оптимистический вариант: нашему рабочему нашлось место на заводе, и он регулярно получает зарплату. Обычно это пять тысяч рублей, редко больше. Поделите названную сумму на шестерых (глава семьи, жена, плюс четверо детей). Душевой доход на уровне не просто бедности, а нищеты. Вопрос второй: каковы реальные шансы его детей получить хорошую школьную подготовку, достаточную для поступления в вуз? Если оставаться на почве реальности, а не заниматься фантазиями, следует признать что шансы эти крайне незначительны, если не равны нулю. Школу, в которой они учатся, постоянно лихорадит из-за нехватки кадров. То одного учителя нет, то другого. То один предмет не ведется, то другой. Работающие учителя вынуждены тянуть по полторы-две ставки, чтобы хоть как-то прокормиться. На качестве их работы это сказывается не самым лучшим образом. Так что хорошие знания можно получить в такой школе только вопреки условиям, а не благодаря им. Вопрос третий: сумеют ли его дети поступить в вуз? Ответ на этот вопрос, к сожалению, нетруден: скорее всего, нет. Детям из бедных семей не на что добраться до крупного центра, в котором имеются вузы. Не из чего оплатить услуги репетитора, без которых невозможно преодолеть разрыв между школьной программой и вузовскими вступительными экзаменами. Но даже если все-таки все барьеры будут преодолены, и молодому провинциалу удастся получить вожделенный студенческий билет, учиться ему придется очень непросто. Сейчас студенческой стипендии может хватить от силы на двадцать обедов, а дополнительный заработок найти крайне трудно. На бирже труда полно народа, ищущего хоть какую-нибудь работу. Откроем газету со списком вакансий. Он не так уж и велик. Нужны сторожа, дворники, уборщики лестничных клеток. Зарплата, конечно, грошовая. Девушкам предлагают работу продавца. Это тысяча, от силы тысяча двести при двенадцатичасовом рабочем дне. Что еще? Требуются танцовщицы для работы в Южной Корее. Танцевать им придется, скорее всего, в борделях. И не только танцевать. Есть вакансии торговых агентов. Работа вроде бы вполне приличная, да и заработок в принципе может превысить даже уровень трех тысяч. Но «наличие собственного автомобиля обязательно». А его еще надо купить. На какие, спрашивается, шиши? К тому же количество вакансий ничтожно мало, измеряется единицами. Безработица по стране — 14 процентов. Сейчас крайне трудно найти заработок, что уж там говорить о приработке! Картина получается, сказать прямо, удручающая.
Проведенный нами мысленный эксперимент выявил фундаментальную проблему современной России: высшее образование для детей из бедных семей стало малодоступным, а то и просто недоступным. Вопрос стоит следующим образом: нужно ли принимать какие-либо меры к изменению этого положения или лучше оставить все, как есть? Пытаться ли сохранить принцип общедоступности образования или, следуя логике ситуации, взять курс на построение элитарно-классовой системы образования, в которой доступ к диплому будет открыт только для выходцев из состоятельных семей? Понятно, что в таком виде эта проблема никем и никогда не формулировалась. В наше время признаваться в высокомерном отношении к тем, кто «не умеет делать бабки», как-то не принято. Все-таки электорат! Поэтому этот вопрос обсуждается в другой постановке: следует ли распространить принцип коммерческой выгоды на образование? Или, проще говоря, надо ли делать образование определенных ступеней платным? Такая постановка позволяет стороннику платности образования «сохранить лицо». Он, видите ли, не против того, чтобы ребята и девушки из простых семей учились в вузах. Он лишь за то, чтобы они платили денежки за учебу. А в вопрос о том, откуда они их возьмут, энтузиаст платного образования предпочитает не вдаваться.
По моим наблюдениям, сейчас таких энтузиастов, готовых прямо и открыто отстаивать идею платности образования, мало. Но еще каких-нибудь два-три года назад их хватало. Мне даже пришлось однажды вести с ними публичную полемику на местном телевидении. Поскольку наш спор не утратил актуальности в наши дни, позволю себе рассказать о нем более подробно.
Дело было так. 4 февраля 1998 года в студии телевидения Комсомольской ГРТК (государственной радиотелевизионной компании) состоялась запись очередной передачи «Золотая середина». До этого было объявлено, что на передачу приглашаются все желающие. И хоть у меня нет лишнего времени, желание потратить два часа на участие в передаче я возымел. Предполагалось обсуждение проблем образования, а они меня живо интересуют. Я работаю в вузе с 1972 года, имею немалый стаж работы в школе, не понаслышке знаю специфику среднего специального образования. На основании собственного опыта работы, а также в результате научных исследований я пришел к определенным убеждениям, которые и вознамерился отстаивать перед телевизионной камерой.
Так, я глубоко убежден в преимуществах бесплатного образования перед платным.
Образование всех ступеней — от детского сада до докторантуры — должно быть абсолютно бесплатным — вот тезис, на котором я намерен настаивать перед любой аудиторией.
Приведу аргументы в пользу этого тезиса.
Тот, кто думает, что главное достояние народа, страны — природные ресурсы, без сомнения, заблуждается. Ресурсами еще надо уметь воспользоваться, а для этого требуются мозги. Возьмем для примера Бразилию. Эта страна по населению примерно равна России, сопоставима с ней по территории и также обладает богатейшими природными ресурсами. Ну и что, сильно она процветает? Особого процветания не заметно, потому что она вовлечена в мировое разделение труда на правах периферии Запада. Добыть ресурс — даже не полдела, а только начало дела. Ресурс должен быть подвергнут переработке, для чего нужна технология. Чтобы технологию разработать теоретически и осуществить практически, необходима наука. И фундаментальная, и прикладная. Фундамент науки — система образования. Наука — вершина пирамиды, а в ее основании — система высшего образования.
А система высшего образования опирается, в свою очередь, на среднюю школу, а та — на систему дошкольной подготовки. Таким образом, чтобы иметь высокоразвитую науку, необходимо создать образовательную среду — целостную полномасштабную систему образования, начиная от низших ступеней и заканчивая высшими. Есть такая среда — страна получает возможность пользоваться собственными богатствами сама, нет — ее природными ресурсами пользуются другие. Вывод: главное достояние страны — не нефть, не газ или уголь, не лес и урановая руда, а культура, уровень образованности нации, уровень ее интеллекта.
Этот вывод подтверждается примером нашей восточной соседки — Японии. Она не имеет, в сущности, никаких природных ресурсов. И это обстоятельство ничуть не мешает ей быть экономическим гигантом современного мира. И тут нет никаких секретов: добиться нынешних успехов Япония смогла, прежде всего, потому, что она обладает совершенной системой образования. Думая о будущем, японцы переходят к всеобщему высшему образованию. Понимают, значит, в чем состоит их главное национальное богатство.
Страна, озабоченная тем, чтобы занять достойное место в мировом сообществе, и тем более тем, чтобы лидировать в нем, должна стремиться к максимальному раскрытию творческого потенциала каждой личности. Любой способный ребенок должен получить все возможности для развития и совершенствования своих способностей. Имеет склонность к математике — пусть учится в математическом кружке, потом идет на математический факультет университета, работает в НИИ или преподает, защищает кандидатскую или докторскую. Обнаруживает способности к музыке — общество должно создать максимально благоприятные условия для совершенствования в этом направлении. И так далее... Самое главное заключается в данном случае в том, что нет никакой связи между социальным и имущественным положением родителей и одаренностью детей. В семье академика вероятно рождение ребенка, чей потолок — быть слесарем-водопроводчиком. А в семье слесаря-водопроводчика вполне может появиться на свет будущий академик. Если бы я был верующим, я бы сказал, что талантом людей наделяет бог, невзирая ни на какие социальные перегородки.
Отсюда следует тот вывод, что общество обязано предоставить каждому входящему в жизнь человеку максимально благоприятные возможности для реализации его дарований. Каждому! А это возможно только в условиях полностью бесплатного образования.
Платное образование отсекает огромную часть талантов. Дети бедных родителей лишаются возможности надлежащим образом развить свои таланты. Это с одной стороны. С другой стороны, доступ к образованию получают не самые способные, а те, кто происходят из состоятельных семей. Поскольку такое происхождение далеко не гарантирует одаренности, обладателями дипломов, порой самых престижных, становятся люди весьма серые, бесталанные, посредственности. И они — вот что само страшное — начинают устанавливать свою планку отсчета, утверждать свои критерии оценки чужих дарований. Иначе говоря, возникает реальная угроза снижения культурного уровня общества.
Таким образом, только бесплатное образование обеспечивает в полной мере реализацию культурного, творческого потенциала народа, т.е. его главного богатства. Это мой первый аргумент в пользу бесплатности образования всех ступеней.
Для нашей страны эта сторона дела имеет особое значение из-за глубокой нищеты основной массы народа. Социальная структура современного российского общества, как она сложилась в результате движения в течение десяти лет по пути «прогрессивных реформ», такова: на самом верху социальной лестницы небольшая (не более десяти тысяч) группа нуворишей, живущих в немыслимой роскоши, к ним примыкает слой состоятельных людей, имеющих уровень жизни, укладывающийся в понятие «средний класс».
Их доля в структуре населения не превышает десяти процентов. Все остальные различаются между собой уже не по уровню богатства, а по степени бедности. Не менее половины общей массы бедняков в нашей стране просто нищие. Они не живут, а выживают, проедая остатки того, что удалось нажить при советской власти. Если перейти к системе полностью платного образования, то тогда оно станет недоступным не для четверти населения, как в Америке, а для подавляющего большинства народа. Культурный потенциал общества будет использоваться только на десять процентов. Разве это по-хозяйски?
И разве это соответствует принципам демократии? Не будем вести речь о социалистической демократии, это особый разговор. Возьмем демократию буржуазную. Ее фундаментальная посылка — равенство возможностей, равный старт для всех без исключения граждан. Даже если подходить к вопросу с мерками буржуазной демократии, платное образование следует признать безусловным злом. Поэтому идея бесплатности образования вовсе не является коммунистической, как утверждают некоторые малограмотные люди. В сущности, это идея социал-демократическая, и ее в настоящее время во все большей мере поддерживают либералы. Есть, конечно, ультралибералы, для которых она неприемлема, но они не могут свести в своей теории концы с концами, т.е. принцип демократии и принцип рынка. Дело обстоит так, что рыночный принцип (все покупается и все продается), распространенный на область образования, ведет к отрицанию равного права граждан на доступ к благам культуры, т.е. к отрицанию идеи равных возможностей.
Итак, мой второй аргумент заключается в следующем: бесплатное образование обеспечивает равенство условий жизненного старта и потому оно отвечает принципам демократии.
Третий довод состоит в том, что бесплатное образование более эффективно и обеспечивает гораздо более высокий уровень подготовки, чем платное.
Сравните образовательные системы США и Советского Союза. Мы не могли тратить таких же сумм на образование, как наш стратегический конкурент; наша страна, по некоторым данным, относящимся, правда, к концу 80-х годов, занимала пятьдесят третье место в мире по расходам на образование. Но первый спутник был запущен в космос с нашего, а не американского космодрома, и первый в мире космонавт носил русское имя Юрий, а не английское Джордж! Американцы отнеслись к нашим успехам в космосе со всей серьезностью. Специальная комиссия Конгресса США глубоко изучила вопрос и пришла к заключению о том, что причина русских успехов — в советской системе образования. В ней образование не рассматривалось, как товар, она строилась на совершенно иных принципах. И эти принципы обеспечивали высочайший уровень подготовки учащихся на всех ступенях.
Какова же аргументация сторонников платности образования? На передаче, в которой я принимал участие, она были озвучена неким Долговым (имени и отчества не было названо), представившимся как «владелец фирмы». Какой фирмы, чем она занимается, мне узнать не удалось.
В пользу платного образования приводились следующие доводы.
Довод первый: в жизни вообще ничего бесплатного не бывает, за все надо платить. Уязвимость этого тезиса более чем очевидна. Из того, что за все надо платить, вовсе не вытекает, что платить надо каждому. Для того и берет налоги государство, чтобы обеспечивать общие условия жизнедеятельности для всех, безотносительно к доходу каждого. Образование, как и здравоохранение, как раз и относятся к таким базовым условиям жизни общества в целом. Если я добросовестно отдаю государству в виде налога часть своих доходов, я вправе рассчитывать, что оно исполнит свою роль.
Довод второй: в Америке образование платное, значит, оно и у нас должно быть таким. В общем, знакомая песня: все, что хорошо для Америки, хорошо для всего мира. Но Россия — совершенно другая страна. У нас другие традиции, другое мировоззрение, другие принципы жизнеустройства, абсолютно другая социальная структура, да и уровень жизни основной массы населения несколько отличается от американского. То, что оправдало себя на американской почве, совсем не обязательно даст положительные результаты у нас.
Кроме того, свой аргумент господин Долгов привел, совершенно не ведая, как же реально обстоят дела в американской системе образования. Американцы умней, чем о них думают наши обожатели Америки. На нашем примере они поняли, что платная система образования хуже бесплатной, и сейчас реально к этой последней и переходят. Там разработана такая система материальной поддержки способных учеников и студентов, которая открывает возможность снять с них заботу о нахождении средств для учебы. Вот чему надо у США поучиться: заботе о государственных интересах, о благе своего народа. Наши же мудрецы думают, что суть опыта США — перекладывание социальных проблем на плечи населения.
Пришлось мне объяснить господину Долгову, что его представления об американской системе образования немного отстали от жизни. И что же присутствующие услышали в ответ? Самый нелепый аргумент, который можно было бы придумать: американцы, мол, прошли путь от платного образования к фактически бесплатному, нам надо его воспроизвести. Почему же тогда американские колонисты, начав пятьсот лет назад завоевание нового континента, не создали там первобытнообщинный строй? Почему они сразу установили капитализм — самый передовой к тому моменту социальный порядок? Хотя я, кажется, догадываюсь об истинной причине их такого странного поведения: они просто не имели возможности познакомится с глубочайшими идеями господина Долгова.
Аргумент третий: платное образование формирует у учащегося чувство ответственности за свою учебу, поэтому он учится с большим прилежанием и рвением. Это чисто умозрительное утверждение, которое обычно делают дилетанты, не понимающие специфики процесса учения. На самом деле платность образования порождает у учащегося совсем другое чувство. Учащийся начинает воспринимать учителя не как наставника, а как своего рода обслугу, обязанную обеспечить высокий уровень знаний. Ход его рассуждений при этом таков: «Если я прихожу в парикмахерскую, я вправе потребовать, чтобы мои волосы были должным образом приведены в порядок. Я плачу деньги, а мастер обязан «сделать мне красиво». То же и в вузе. Если я плачу преподавателю деньги, пусть он тоже «делает мне красиво». Ну а если не получается, кто виноват? Правильно, не я, а преподаватель. Он плохой, надо заменить его на хорошего». Материальная зависимость преподавателя от учащегося ведет к снижению уровня требований, к такому очковтирательству и показухе, на фоне которых аналогичные явления советского прошлого выглядят эталоном абсолютной честности и объективности.
По моим (и не только по моим) наблюдениям отношение учащегося к учебе слабо зависит от того, приходится ли за нее платить. Простой факт: на платных курсах подготовки к сдаче вступительных экзаменов в вуз учебная дисциплина ничуть не выше, чем в школе. Нередко бывает так: родители, напрягаясь из последних сил, выложили немалые деньги за обучение своего сына на курсах, а он ни разу (!) на них не появился. Ему скучно, неинтересно, его душа тянется к другим занятиям. Я глубоко убежден, что главный мотив, движущий учащимся, — жажда познания, удовольствие от самого ученья. Нет этой жажды — не будет и ответственного отношения к учебе. Материальный стимул является внешним по отношению к процессу учения. Он может заставить учащегося изображать видимость прилежания, но не способен породить тот энтузиазм, который характерен для ученика, которого влечет мир знаний.
Аргумент четвертый: он, Долгов, потратил на подготовку своей дочери в институт значительные деньги. Значит, его примеру должны следовать и другие. Один весьма неглупый, судя по всему, паренек, который присутствовал на передаче, полюбопытствовал: а каковы же размеры потраченной суммы? Господин Долгов назвать ее отказался, но только намекнул, что она составляет стоимость двух машин (надо полагать, не «Запорожцев»). Тогда естественно возник другой вопрос: а каков же у господина Долгова доход? Прямого ответа мы не получили. Понятно, почему господин Долгов проявил такую не соответствующую его возрасту и положению застенчивость. Наши богатые боятся и государства, и вымогателей, причем неизвестно, кого больше.
А почему, собственно, другие должны следовать примеру господина Долгова? Я, профессор, получаю скромную зарплату, которой хватает лишь на удовлетворение базовых жизненных потребностей. Откуда у меня возьмутся деньги на такие бешеные траты? А откуда они возьмутся у тети Маши, которая живет без мужа и которой надо поднимать троих детей? У богатых свои причуды, бедному человеку не до причуд.
Замечу попутно, что господин Долгов явно переплатил. Он мыслит, видимо, так: чем больше я заплачу денег учителям дочери, тем лучше она будет учиться. Но прямой связи тут нет. Если у его дочери есть мозги, она сможет хорошо учиться и без таких безумных расходов на репетиторов. Ну, а если она глупа, то никакие деньги не исправят сего прискорбного факта.
Я благодарен г-ну Долгову за то, что он, как и подобает человеку с улицы, просто и прямо, не пряча мысль за словесами, выразил идеи, которые боятся открыто высказать наши доморощенные либералы.
Мой оппонент не сам додумался до того, что образование надо превратить в товар, он лишь выразил на обыденном языке идеологию реформы Тихонова-Асмолова, тогдашних руководителей министерства образования. О том, что замыслили эти реформаторы, блестяще написано А.Н. Тарасовым в журнале «Свободная мысль» в статье «Молодежь как объект классового эксперимента» (1999, №№ 10, 11; 2000, № 1). Публицист раскрывает нам основную идею этой реформы: сделать образование элитарным, доступным только для сынков богатых. Способ, которым достигалась такая цель, прост — всеобщая коммерциализация сферы образования. И все становится на свои места: дети богатеев получают дипломы и впоследствии занимают места начальников, а выходцам из бедных семей уготована роль рабочего быдла. Реформа проводилась в жизнь, невзирая на массовые протесты студенчества (которые рептильные средства массовой информации замолчали). И только дефолт августа 1998 года поставил на них крест.
Дефолт сильно поубавил энтузиазма у сторонников платного образования. Если до него еще можно было питать иллюзии о возможности введения массового платного образования в нашей стране, то после того, когда рубль четырехкратно обесценился, они развеялись, как дым.
Но сама идея реформы не умерла. Реформа продолжается. Куда она нас ведет: к элитарно-классовой модели образования или же все-таки к демократичной, эгалитарной? Иначе говоря, нынешняя реформа является продолжением курса Тихонова-Асмолова или в ее основе лежит другая идеология?
За ответом обратимся к документам.
В основу реформы положено два документа: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» и «Федеральная программа развития образования». Первый документ — долговременного действия, он рассчитан до 2025 года, второй — среднесрочный, период его действия — 2001-2005 годы. Летом 2000 года принят «План действий Правительства в области социальной политики и модернизации экономики», намечающий некоторые новшества в системе образования. Он тоже заслуживает анализа.
Возьмем текст Национальной доктрины образования, утвержденной Постановлением правительства № 751 от 4 октября 2000 года. Во введении констатируется, что «стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества». С этим невозможно не согласиться. Но каковы эти цели? Прошу извинить за длинную цитату, но без нее не обойтись. Итак, стратегические цели развития российского общества определены в документе следующим образом:
«Создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;
укрепление демократического правового государства и развитие гражданского общества;
кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающее высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью;
утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики».
Обращает на себя внимание тот факт, что авторы, определяя стратегию общественного развития нашей страны, не сочли возможным упомянуть о социальной справедливости, но зато не забыли вставить фразу о рыночной экономике. Но ведь хорошо известно, что в России понятие «рыночная экономика» используется в официальном языке как синоним понятия «капитализм». На деле до сих пор сия экономика оказывалась капитализмом, да к тому же еще мафиозно-компрадорским. В сущности, в Доктрине провозглашается незыблемость курса на капитализацию Россию, что автоматически перечеркивает все остальные цели. Российский капитализм обречен быть периферийным, а такой капитализм не в состоянии обеспечить «высокое качество жизни народа», как и формирование «демократического правового государства». Динамизм развития российской рыночной экономики состоит в том, что страна ускоренными темпами приближается к моменту полного краха. Впечатляющая картина развала и разгрома, к которому привела нас «рыночная экономика», нарисована Ю. Московским в статье «Ржавчина» («Свободная мысль-XXI», 2000, № 10). Желающие могут ознакомиться. В политическом плане периферийному капитализму соответствует авторитарно-бюрократическая надстройка, каковая реально и сложилась в современной России. А гражданское общество возможно лишь тогда, когда большая часть населения живет в условиях достатка. Массовая бедность — подходящая почва для возникновения различного рода мафиозных структур, но отнюдь не для гражданского общества. Что же касается инвестиционной привлекательности, то она для нас недостижима в принципе. Этот тезис блестяще обоснован в книге А. Паршева «Почему Россия не Америка?». Отсылаю читателей к ней.
Таинственно звучит фраза о том, что Россия должна утвердиться в мировом сообществе «как великая держава в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики». Почему не сказано проще: «как великая держава»? Не потому ли, что авторы Доктрины боятся обвинений в милитаризме? Но если следовать логике Доктрины, получается, что военная мощь для нашей страны — вещь необязательная, а может быть и вовсе ненужная. Будем, значит, по-прежнему считать, что в мире у нас одни друзья и что НАТО — это нечто вроде общества российско-североатлантической дружбы.
Авторы доктрины явно исходят из того, что «переходный период» в России в основных чертах завершен, впереди — десятилетия плавного эволюционного прогресса. Оттого и такой замах — определить стратегию развития системы образования России на целых четверть века! У меня есть серьезные сомнения насчет того, что такое видение состояния и перспектив развития нашей страны адекватно действительности.
Но не будем углубляться в эту проблему, лучше станем читать документ дальше. Главный вопрос, который нас интересует, напомню, заключается в следующем: образование будет у нас доступно всем или только богатым? Находим прямой ответ: Доктрина «призвана: обеспечить реальное равенство прав граждан». И чуть далее: «Государство в сфере образования обязано обеспечить реализацию конституционного права и равные возможности для различных социальных слоев и территориальных групп населения на получение бесплатного образования высокого качества». В Доктрину даже включен специальный раздел «Доступность образования», в котором провозглашается принцип бесплатности образования всех ступеней для «всех граждан Российской Федерации независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения». Это замечательно! Явный и очевидный разрыв с идеологией реформы по Тихонову-Асмолову. Авторы заслуживают аплодисментов. Теперь, стало быть, можно надеяться, что одаренный сын безработного с Чукотки сумеет поступить в МГУ и получить там образование наравне с такими же талантливыми ребятами, чьи родители свой доход исчисляют в миллионах долларов.
Не совсем понятно, правда, каким образом сын бедных родителей с Чукотки окажется в состоянии до столицы добраться. При современных ценах на авиабилеты такая возможность относится к разряду ненаучной фантастики. Не очень ясно и то, на какие средства наш новый Ломоносов сможет в Москве существовать. Бесплатность образования, без сомнения, соответствует идее социальной справедливости и является важнейшим условием его доступности. Но это далеко не единственное условие. Чтобы бесплатность образования действительно гарантировала равенство шансов молодежи, необходимо добиться доступности основных жизненных благ для всего населения, т.е., во-первых, для всех его страт, а, во-вторых, для жителей всех регионов. Но тогда цены на транспорт должны подешеветь на порядок! Авиация сейчас — транспорт только для состоятельных граждан. Что касается железнодорожного транспорта, то он развивается в том же направлении. (То есть деградирует). Единое культурное пространство страны расползается, российская культура все основательней погружается в болото провинциализма.
Пока на протяжении десяти лет происходило постоянное, то более быстрое, то более медленное, снижение уровня жизни основной массы населения. Чтобы сделать благо образования действительно доступным для всех, а не только для состоятельных, необходимо, во-первых, эту тенденцию переломить и, во-вторых, добиться существенного — не на проценты, а в разы — повышения реальной заработной платы трудящихся. Само собой разумеется, в такой же пропорции должны возрасти и пенсии, стипендии и прочие социальные выплаты. Было бы крайне интересно узнать, как этого удастся добиться, если российский бензин будет по-прежнему оставаться у Фридмана, а алюминий у Абрамовича? Если все прочие природные ресурсы России будут, как и сейчас, обогащать олигархов, а не народ?
Пока нет ответа на эти вопросы, принцип равенства шансов на получение образования, абсолютно справедливый и демократичный сам по себе, — не более чем благое пожелание.
Система образования — важнейшая подсистема общества, в которую прямо или косвенно вовлечено все население страны. И невозможно добиться улучшения положения дел в этой подсистеме, если страна находится в состоянии глубочайшего перманентного кризиса.
Но мало того, чтобы образование было доступным для всех, надо, чтобы оно еще и соответствовало определенным критериям качества. В этой сфере, как сейчас принято выражаться, есть проблемы. Они связаны, прежде всего, с оплатой труда педагогических работников. По чести говоря, проблемы эти возникли еще в хрущевские времена и усугубились в так называемый период застоя. Будучи государственником, Сталин понимал важность системы образования для процветания и мощи страны. В 1947 году доценту был установлен должностной оклад в размере 3200 рублей, профессору — 5000 рублей. Рабочий высокой квалификации получал тогда около тысячи. (В 1961 году была осуществлена деноминация, все цифры уменьшились на порядок.) Зарплата рабочих на протяжении последующих советских десятилетий непрерывно росла, но в высшей школе ничего в этом смысле не менялось. Аналогичным образом протекали процессы в средней и средней специальной школе. Иначе говоря, уже в поздние советские времена имело место снижение оплаты труда педагогических работников относительно других категорий трудящихся. Система образования, таким образом, утратила положение приоритетной. Это была, без сомнения, недальновидная политика.
В постсоветской России она сменилась политикой преступной. Так и только так можно охарактеризовать тот курс на финансовое удушение системы образования, который рьяно стала проводить новая власть. Согласно официальным данным, за период с 1990 года финансирование образования в сопоставимых ценах уменьшилось более чем в 20 раз («Вестник образования, 2000, № 12, С.11-12). Согласно тем же данным, «потребность образовательных учреждений в финансовых средствах за счет бюджетов всех уровней обеспечивается менее чем на четверть» (Там же, С.11). Из сопоставления второй цифры с первой можно вывести «коэффициент уменьшения потребности» по сравнению с советскими временами. Он составляет более пяти. («Более чем 20» умножаем на «менее чем четверть»). Эти цифры могут быть истолкованы и иначе: как свидетельство того, что в России советской уровень финансирования системы образования в пять раз превышал минимально необходимый.
Политика финансового удушения системы образования имеет своим прямым и непосредственным результатом резкое снижение оплаты труда ее работников. Средняя зарплата школьного учителя составляет в настоящий момент около 1000 рублей (приблизительно 35 долларов). Доцент в Комсомольске получает 1800 рублей. Комсомольск, как известно, находится в местности, приравненной к Крайнему Северу, и здесь выплачивается районный соответствующий коэффициент. Так что в других городах, расположенных в более теплых краях, зарплата доцента еще ниже. Но ведь доцент — центральная фигура высшего образования, именно доценты составляют основу преподавательского корпуса высшей школы. Положение профессора немногим лучше, хоть он и относится к преподавательской элите, обеспечивающей развитие системы образования.
Что же предусматривает Доктрина в интересующем нас плане? Читаем: «Заработная плата работников образования будет расти опережающим темпом по сравнению со средней в промышленности:» Это, конечно, радует, но желательно бы знать подробности. В частности, за счет чего предполагается обеспечить такой рост? Этот вопрос в Доктрине проясняется следующим образом: «За счет увеличения доли расходов на образование в государственном бюджете (превосходно — Р.Л.), расширения самостоятельности организаций (?) отрасли и стимулирования эффективного использования бюджетных и внебюджетных средств». Мы не случайно поставили знак вопроса после слова «организаций». Это нечто новенькое. Согласно закону «Об образовании», учебные заведения являются не организациями, но учреждениями. Таким образом, Доктрина произвольно меняет установленную законом организационно-правовую форму учебных заведений, что открывает дорогу для создания в их стенах всякого рода АО, ЗАО, ТОО, ООО, ИЧП и т.д. На эту сторону дела обратил внимание Председатель Комитета Государственной Думы по образованию и науке И.И. Мельников, выступая на парламентских слушаниях 14 ноября 2000 года. Итак, с одной стороны, Доктрина никаких пропорций между различными источниками финансирования не фиксирует, с другой, изменяет статус учебных заведений таким образом, что открывается путь к их коммерциализации. Общая тенденция ясна: Правительство хочет уклониться от принятия каких-либо конкретных обязательств и переложить заботы о финансировании системы образования на саму эту систему. Спасение утопающих — дело рук самих утопающих.
Справедливость такой оценки подтверждается анализом других пунктов Доктрины. Так, ней написано следующее: «Уже на первом этапе оплата труда педагогических работников из числа профессорско-преподавательского состава образовательных организаций (опять «организаций»! — Р.Л.) высшего профессионального образования будет приближена к удвоенному размеру средней заработной платы работников промышленности в Российской Федерации». Из текста совершенно неясно, сколько будет длиться этот «первый этап» и когда он наступает. Загадочно звучит фраза насчет «приближения». На сколько будет приближена? На пять процентов? Десять? Двадцать? Я понимаю, конечно, что в документе, срок действия которого рассчитан на двадцать пять лет, нельзя вдаваться в мелкие подробности и детали, но все же... Надо какие-то фундаментальные соотношения зафиксировать, чтобы они служили практическим ориентиром.
Все цитаты, приведенные мною, взяты из официального текста Доктрины, утвержденного постановлением Правительства РФ № 751 от 4 октября 2000 года. Крайне любопытно, что этот текст существенно отличается от того, который был принят после длительных и тщательных обсуждений компетентными специалистами и педагогической общественностью. На парламентских слушаниях 14 ноября заместитель председателя Комитета Государственной думы по образованию и науке О.Н. Смолин об этом образно сказал так: «То, что мы сейчас получили в виде постановления правительства № 751, отличается от исходного текста, почти как хранитель гарема отличается от султана» (Советская Россия, 2000, № 134). Некоторые цифры, характеризующие операцию по превращению султана в хранителя гарема, привел в уже упоминавшемся выступлении И.И. Мельников. Так, в тексте, предложенном Правительству, намечалось в 2001-2003 гг. довести объем финансирования системы образования до 6 процентов ВВП (против 3,5 сейчас), а потом довести этот показатель до 10 процентов. В утвержденной Доктрине ничего этого нет. Иначе изложен и вопрос о повышении оплаты труда преподавателей. Вместо четкого обязательства довести к 2003 году ее до уровня, который предусмотрен законом «Об образования», — расплывчатые обещания. (Которые я уже процитировал.)
Правительство совершенно явным образом стремится уйти от принятия на себя каких-либо конкретных обязательств в части финансирования системы образования. Это может означать только одно: принцип равенства шансов на получение образования носит в Доктрине характер общей декларации, не подкрепленной конкретными мерами. Нельзя не согласиться с И.И. Мельниковым, который заявил, что Доктрина «противоречит объявленным в ней целям» («Правда России», 2000, № 45).
Таким образом, на уровне лозунгов Доктрина ориентирована на эгалитарную модель образования, но вся система намечаемых конкретных мер ведет к формированию модели элитарно-классовой.
В этом противоречии отражается более фундаментальное противоречие современной российской политики. Налицо два взаимоисключающих импульса: с одной стороны, решимость «продолжить и углубить» курс либеральных реформ, предполагающий сведение государства к роли «ночного сторожа», с другой, — стремление (по крайней мере, на словах) осуществлять социал-демократические цели, которые требуют «сильного государства», способного нести всю полноту ответственности за положение трудящихся масс. С одной стороны, — попытки «влиться в мировую цивилизацию» (то есть сохранить положение эксплуатируемой периферии Запада), с другой, — державный рык, желание проводить независимую внешнюю политику.
Возьмем теперь Федеральную программу развития образования. Закон о ее утверждении прошел все предусмотренные Конституцией инстанции и подписан В.В. Путиным 10 апреля 2000 года. В 1994-1999 годах существовал лишь проект Программы, который служил ориентиром в практической деятельности работников образования. Этим проектом предусматривался «переход к сбалансированному развитию системы образования в новых политических и социально-экономических условиях». Однако, — мужественно признаются авторы документа, — «реализация поставленных целей в полной мере не была достигнута в связи с трудностями экономического и организационного характера». Да, помнится, действительно были некоторые трудности. Половина промышленности приказала долго жить, строительный комплекс развалился, на шею страны была наброшена долговая петля, в пух и прах проиграли первую чеченскую войну, страна потеряла продовольственную независимость, пышным цветом расцвели общеуголовная преступность и коррупция. Перечислять «трудности» или достаточно? Мудрено же было в таких «новых политических и социально-экономических условиях» добиться чего-то путного в столь сложном деле, как образование. О каком «сбалансированном развитии» можно говорить, когда повсюду воровство, развал и разруха? Но авторы документа не теряют оптимизма и намечают новые рубежи.
Анализ всего содержания данного документа не входит в мою задачу. Я сосредоточу внимание только на том, что меня интересует в первую очередь — на вопросе о доступности образования.
В качестве своей первой (следовательно, самой главной) цели программа предусматривает «обеспечение условий для реализации равных прав граждан на образование всех уровней и ступеней». Согласен! Голосую обеими руками «за»! Но поскольку я далеко уже не в том возрасте, когда позволительно быть наивным и доверчивым, хочется уточнить, а каким именно образом в предельно поляризованном обществе мыслится достижение равенства прав в получении образования, т.е. равенства доступа к фундаментальному социальному ресурсу? Как предполагается добиться такого положения вещей, при котором внучка доктора физико-математических наук Березовского будет иметь такие же шансы на получение образования, как внучка доктора философских наук Лившица? Что вообще в данном случае имеется в виду: внучка Лившица будет учиться в Сорбонне или внучка Березовского поступит в Комсомольский-на-Амуре педагогический университет? Я почему-то с большим трудом представляю себе как первый, так и второй вариант. Вероятно, сказывается недостаток воображения.
Чтобы реально помочь способным ребятам из бедных семей, надо существенно увеличить финансирование системы образования. Сколько потребуется средств для хотя бы частичного восстановления характерного для «мрачного тоталитарного прошлого» уровня гарантий? На этот вопрос ответить просто. Финансирование системы образования в сравнении с 1990 годом уменьшилось более чем в 20 раз (см. выше). Следовательно, именно во столько раз и требуется за намеченный срок, т.е. за оставшиеся 4 года, увеличить объем средств, направляемых на образование. Осуществимо ли это? Разумеется, нет. В 1999 году на реализацию Программы выделено (округленно) 1,7 миллиарда рублей, в 2005 году намечено 3,5 миллиарда. Согласитесь, такой рост трудно назвать головокружительным.
Благие намерения опять оказываются в некотором противоречии с некрасивой реальностью.
Однако есть серьезные основания считать, что сам курс на обеспечение равенства шансов на получение образования будет в России на практике отринут.
Такие опасения возникают при знакомстве с упоминавшимся планом действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы. Этот документ основательно проанализирован доктором экономических наук О. Черковцом («Советская Россия», 2000, № 135). Я солидаризуюсь с его точкой зрения. В упомянутом документе без всякого совета с педагогической общественностью, без всякого предварительного обсуждения со специалистами вводится «в порядке эксперимента» такое новшество, как единый национальный экзамен. Внешне все выглядит в высшей степени демократично и благопристойно. Ученик, завершая курс учебы в средней школе, сдает единый по стране стандартизированный экзамен. Результаты экзамена засчитываются при поступлении в вуз. Выигрыш вроде бы очевиден. Во-первых, достигается полная объективность результатов аттестации. Во-вторых, отпадает необходимость в привлечении репетиторов к подготовке к вступительным экзаменам за отсутствием самих этих экзаменов. В-третьих, в зависимости от оценки выпускник получает некоторую сумму денег, которую можно потратить только на учебу. Это называется «государственные именные финансовые обязательства». Сумма зависит от результата экзамена. Лучшие выпускники получают максимум, худшие не получают ничего. Имея на руках ГИФО, способный выпускник без экзаменов поступает в лучший вуз. Так обеспечивается доступность качественного образования для детей из бедных семей. Справедливость торжествует, полный happy end.
На бумаге получается гладко, а как будет в реальности? Смоделируем ситуацию. Итак, ученик знает, что ему надо хорошо сдать единый экзамен. От экзамена зависит, без преувеличения сказать, все его будущее. Это знают и его родители. Неужели богатые родители не найдут способ помочь родному чаду? Неужели они не наймут репетитора? А чем могут помочь родители бедные? Да ничем, им самим надо свести концы с концами, тут не до репетиторов. Таким образом, явление репетиторства меняет свои формы, но не упраздняется. Другой существенный вопрос: как обеспечить объективность оценки? Чтобы этого добиться, надо максимально стандартизировать задание, т.е. представить его в виде теста. Не берусь судить, насколько тестовая система пригодна для точных наук. Для истории и обществознания она совершенно не годится, об этом я могу судить вполне профессионально. Вот один достаточно типичный пример. Присланные из министерства тестовые задания по обществознанию содержали такой вопрос: «Что включает в себя природа человека?». На выбор предлагалось четыре варианта ответа: бытие, происхождение, сознание и мышление. Определите, какой ответ правильный. Обращает на себя внимание тот факт, что сама постановка вопроса некорректна. Сущность ничего в себя не может «включать». Правильно заданный, вопрос должен звучать так: «В чем заключается (состоит) сущность человека?» Формулировка, которая содержится в задании, сбивает ученика с толку. Умный ученик увидит нелепость формулировки и не сможет ответить вообще. Но ученик сообразительный в формулировку вдумываться не станет. Он начнет прикидывать: а какой ответ авторов задания устроит? На какой ответ они рассчитывают? Попробуем ответить за ученика. Для этого обратимся к базовому учебнику по обществознанию «Человек и общество» (М., 1997). Там на странице 15 есть такая фраза: «В 17 веке Декарт высказал идею о том, что единственным достоверным свидетельством человеческого существования является мышление«. Если вы обвели кружком соответствующую цифру, считается, что вы знаете вопрос на отлично. А как Декарт пришел к своему заключению, каково ее конкретное содержание, какие из него следуют выводы — все это остается за скобками. Правильно отвечать на тестовые задания ни малейшего труда не составляет. Нужен лишь навык да некоторая сообразительность. Обычно два ответа из четырех — явный абсурд. Ученику надо сообразить, что такими ответами в данном случае являются «сущность человека включает в себя бытие» и «сущность человека включает в себя происхождение». Чтобы об этом догадаться, обществознания знать не требуется. Остается два варианта. Ученик начинает прикидывать: «Что сильнее отличает человека от животных: наличие мышления или сознания?» Животные мыслить не могут, а человек способен. Значит, надо обводить цифру рядом со словом «мышление». Так что и о Декарте в принципе помнить нет необходимости. Достаточно одного логического мышления. Иногда этого бывает мало, надо помнить текст учебника. Именно помнить, а не понимать. Так формируется многознание, которое, как о том ведал еще Гераклит, уму не научает. Получать полноценное образование более достоин ученик умный, а не натасканный. Но более высокий балл получит, разумеется, второй, а не первый. Ученику, показавшему лучшие результаты, предполагается выделить на учебу целых 17 тысяч рублей, т.е. шестьсот долларов. Это, конечно, мизер. Таких денег не хватит, чтобы оплатить учебу в самом скромном провинциальном вузе, о престижных столичных и говорить не стоит. Существующая несправедливость не устраняется, зато открывается дорога для свертывания бесплатного образования.
Анализ нормативных документов стратегического (Доктрина), тактического (Программа), и текущего (План) уровней приводит меня к выводу, что принцип равной доступности образования для всех граждан страны является в них лозунгом, не подкрепленным реальными мерами. Вопрос о том, кого учить, фактически решается в них не в пользу умных и трудолюбивых учеников, и в пользу тех, чьи родители обладают толстыми кошельками.
И это не вызывает у меня ни малейшей радости. Стране, в которой образование является привилегией для богатых, никогда не занять достойного места в мировом сообществе. Ее удел — второсортность.
Принцип равной доступности образования должен быть реализован в России на деле — таково мое непоколебимое убеждение. Но это возможно лишь при условии изменения вектора развития. Нужно воплотить в жизнь иной социальный проект, учитывающий как опыт реального социализма в нашей стране, так и положительный опыт других стран, в первую очередь Китая.
В чем заключается суть тот социального проекта, который реализуется после уничтожения советского типа жизнеустройства? Он сформулирован реформаторами так: «возвращение России в лоно мировой цивилизации». С тех пор, когда началась сия процедура, прошло уже почти десять лет, имеет смысл посмотреть, что получилось.
Констатируем очевидное: наше общество оказалось в глубочайшем системном кризисе, который длится вот уже целое десятилетие, и конца ему не видно. Нередко приходится слышать ссылки на «ошибки реформаторов». Дескать, сам проект преобразований являлся единственно возможным. «Иного не дано!» Но в процессе его реализации были допущены отдельные отступления от первоначальной идеи. Замысел непорочен, исполнители бестолковые (и еще, добавим от себя, вороватые). Но отчего же, в таком случае, везде, повсеместно, разрушение «реального социализма» привело к таким же точно результатам? Даже в хваленой Польше, где якобы налицо успешное завершение «переходного периода», положение дел далеко не столь блестящее, как это изображается в либеральных СМИ. И, наоборот, наиболее благополучную картину мы наблюдаем в Белоруссии, в которой был осуществлен как раз другой сценарий реформ. Так что дело здесь явно не в ошибках, а в принципиальных изъянах самого проекта реформ.
Глядя на то, чем занимаются вчерашние «прорабы перестройки» и организаторы и вдохновители российских реформ, трудно обвинить их в избытке идеализма. Наблюдать, как они, чавкая и отталкивая друг друга локтями, сгрудились у корыта, стремясь захапать кусок собственности пожирнее, — занятие не для брезгливых. Это омерзительное зрелище укрепляет меня в мысли, что «реальный социализм» был им немил не из-за тех или иных его изъянов (а они, конечно же, были), а только по той причине, что он не давал им возможности неправедно обогащаться. И все рассуждения о «тоталитарном гнете», «отчуждении человека от собственности и от власти», «выпадении из цивилизации» потребовались лишь для того, чтобы оправдать установление в стране своего собственного гнета, захват власти в свои руки, превращение нашей страны в бессильный и нищий придаток западной цивилизации.
Советский Союз являлся самостоятельным центром мирового развития, развивающимся на собственной основе. Получив в наследство разоренную страну, в которой бурей революции и гражданской войны были уничтожены всякие следы индустриальной цивилизации, страну, три четверти населения которой не ведало грамоты и вело жизнь полупатриархальную или просто патриархальную, большевики сумели в кратчайший исторический срок создать вторую по своей мощи державу мира, занимающую передовые позиции по ряду ключевых направлений научного и технического прогресса. Русский язык стали учить во всем мире не только для того, чтобы читать в подлиннике Чехова и Толстого, но и с целью получения доступа к ценнейшей информации. Да, за такой исторический рывок была заплачена немалая цена, но кто возьмет на себя смелость утверждать, что он знает другой, более короткий и безболезненный, путь от страны с сохой до державы с атомной бомбой?
Теперь на месте Советского Союза — конгломерат полунищих стран, барахтающихся в болоте перманентного кризиса (исключением является, как уже отмечено, Белоруссия). Анализ причин разгрома Советского Союза увел бы изложение далеко в сторону, поэтому я не буду в этот вопрос вдаваться. Констатирую очевидное: советское общество изображалось господами реформаторами как «неправильное», как «уродец», «исторический выкидыш». Общество «правильное», гармоничное, лежащее на магистрали общественного прогресса, это, конечно, общество западного типа. Задача реформ — исправить наше общество по западным лекалам, что неизбежно предполагало слом всех несущих опор русской цивилизации и включение России в орбиту Запада. Главная ставка делалась на разжигание у людей потребительства, на формирование фантастически завышенных материальных ожиданий. Нам внушали, что вслед за введением демократии западного типа и рынка разнообразные жизненные блага «польются полным потоком». Обычный рабочий сможет построить себе загородную виллу, пересесть из своего «Москвича» если не в «Мерседес», то хотя бы в «Форд», а отдых свой проводить на заграничных курортах (а не в профсоюзных санаториях где-нибудь на черноморском побережье Кавказа). И чтобы все эти замечательные вещи не казались нам бесплотной абстракцией, телевидение постоянно предъявляло нам образ источающего благополучие Запада. Прекрасно одетые мужчины и женщины, свободные и раскованные, разъезжающие на шикарных машинах, живущие в светлых просторных домах, уставленных великолепной мебелью, предающиеся всем радостям жизни и не ведающие проблем, более серьезных, чем супружеская измена — именно таким представал Запад с экранов телевизоров, поражая воображение «совка». «Курс реформ» вовсе не вызрел в глубинах народного сознания, его нам навязали посредством тотального промывания мозгов. Рекламный трюк удался, Россия «вернулась в лоно мировой цивилизации».
Неизбежная расплата за такое «возвращение» — утрата Россией положения самостоятельного центра мирового развития. Потеряв статус сверхдержавы, она сразу же оказалась включенной в мировую систему разделения собственности и власти. Эта система имеет, в сущности, характер империи. Центр империи расположен на Капитолийском холме. Опираясь на своих западных сателлитов (и одновременно помыкая ими, как и положено в империях), центр правит миром, выжимая из порабощенных народов все соки. Современные США располагают огромной экономической, финансовой и военной мощью, используемой для обеспечения своих «национальных интересов», под которыми понимаются, в первую очередь, интересы крупного капитала. В такой цивилизации участь России может быть только одна — стать частью мировой периферии. Было бы крайней наивностью полагать, будто имперский центр только и мечтает о том, чтобы русские заняли свое место за пиршественным столом и с аппетитом поглощали то, что предназначено для сильных мира сего. Не для этого на борьбу с нами было потрачено в ходе холодной войны более трех триллионов долларов, не для этого! Запад одержал над Россией полную победу и желает насладиться ее плодами. Кое-какие ресурсы у страны имелись и пока еще имеются. Вот они-то и являются главной целью Запада. Постсоветская Россия заняла в мире то место, которое единственно и могла занять в сложившейся империи, — место полуколонии, призванной обеспечивать паразитическое сверхпотребление Запада. В современной мировой системе России уготована роль трубы, по которой будут утекать наши ресурсы — газ, нефть, лес, металлы, рыба и еще кое-что по мелочи. За десять лет реформ утекло, согласно самой распространенной оценке, около 300 миллиардов долларов. Это кровь, отнятая у нашей экономики и влитая в чужую. Годы нашего обнищания и разорения были одновременно годами невиданного экономического роста и процветания США. Кто скажет, что между этими двумя процессами нет никакой связи, тот не имеет совести.
Но для той роли, которая отведена России в современном мире, наша страна слишком велика. Велика во всех смыслах — географическом, военном, политическом, экономическом, техническом. В Советском Союзе было создано много такого, что для страны-трубы просто не нужно. Например, мощный ВПК. В империи имеет право на существование только один военно-промышленный комплекс, и он, конечно, не может располагаться в периферийной стране. Это вполне очевидно. Лишним является, далее, и свое машиностроение. Это не столь очевидно, но, тем не менее, это так. Машиностроение, развивающееся на собственной основе, обеспечивает техническую независимость страны и, следовательно, ее политический суверенитет. Импорт машин обрекает страну на полную зависимость от поставок комплектующих и запчастей, т.е. от страны-импортера. Список того, что в одночасье стало лишним, можно продолжать: производство машин для сельского хозяйства, авиастроение, судостроение и многое, многое другое. Вот почему заборы, на которых пестрели объявления о приеме на работу, ушли в прошлое вместе с советской властью. Реальностью постсоветской России стали биржи труда, стыдливо названные центрами занятости. Гиганты советской индустрии влачат жалкое существование, перебиваются разовыми заказами. Некоторые предприятия ВПК еще могут как-то продержаться, организовав производство продукции на экспорт. Но такого рода занятость не создает надежной и стабильной основы развития. Это все-таки не более чем способ выживания.
Российская система образования готовит сегодня инженеров, которых никто не ждет на оставшихся (пока) заводах, учителей, не намеренных переступать порога школы, ибо за ним их ожидает нищета, специалистов сельского хозяйства, которым нечего делать на селе по причине его развала.
Наша система образования явно избыточна. Это остаток былой роскоши, алмазное колье на рубище нищего.
Деградация, поразившая организм некогда могучей страны, не могла не затронуть систему образования.
Постсоветская Россия унаследовала свою систему образования от России советской. Задача, которую советская система образования была призвана решить, проста и понятна — обеспечение цивилизационного рывка. Нашей стране нужно было наверстать свое вековое отставание в области культуры и материального производства от Запада. И внутренние факторы, и внешние обстоятельства, требовали от большевиков в кратчайшие сроки провести индустриализацию. С необразованным, а тем более неграмотным народом это было невозможно. И потому первое, что сделали большевики, как только удалось добиться мирной передышки, — приступили к ликвидации безграмотности. Потом, не теряя темпа, в нашей стране стала строиться полномасштабная система образования, рассчитанная на воспроизведение и наращивание цивилизационного ресурса страны, занимающей самостоятельное место в мировом сообществе и не находящейся от кого-либо в зависимости.
Если считать критерием эффективности соотношение затрат и результатов, это была, без сомнения, самая эффективная в мире система образования. При нищенских в абсолютном и незначительных в относительном выражении расходах на образование Советскому Союзу удалось обеспечить кадровый потенциал для науки мирового класса и для производства промышленной продукции высочайшего уровня.
Советская система образования отличалась рядом только ей свойственных черт, но она была в то же время исторической наследницей системы образования дореволюционной России. Так, у русской интеллигенции — этой главной носительницы революционной идеи — отношение к просвещению народа несло на себе печать той атеистической религиозности, которая была столь блестяще обрисована авторами «Вех» (прежде всего С.Н. Булгаковым и Н.А. Бердяевым). Педагогическая деятельность воспринималась интеллигенцией не как работа, но как служение народу, Отечеству. Такое отношение к учительской профессии предполагает в качестве чего-то само собой разумеющегося известный аскетизм, известную жертвенность и самоотречение. Этот духовный импульс, сохранившийся после всех катастроф, которые выпали на долю интеллигенции и на долю страны, в значительной мере облегчил решение задачи создания советской системы образования. Новая власть, стремясь мобилизовать интеллигенцию на борьбу за просвещение народа, апеллировала главным образом к высшим ценностям, к чувству долга, патриотизму и т.п. Хотя с течением времени положение менялось в ту или иную сторону, учительский труд в нашей стране никогда не принадлежал к категории высокооплачиваемых. В сущности, он всегда был и воспринимался общественным сознанием как род подвижничества. Ничего подобного не было в западной школе. Там преподавание есть разновидность квалифицированного умственного труда — и точка.
С отмеченным обстоятельством связано и иное, чем на Западе, понимание задач, стоящих перед учителем. В западной школе учитель должен учить, но не обязан научить. Отношения между учителем и учеником мыслятся в категориях рынка: один предлагает свой товар, другой вправе взять, а вправе и отказаться. В советской школе учитель отвечает за результаты своей деятельности. У ученика нет выбора между учебой и уклонением от нее, он обязан повиноваться долгу. Учитель имеет моральное право взывать к чувству долга ученика, так как он сам воспринимает свою работу как общественное служение. Неизбежное в таких условиях принуждение к учебе ленивого ученика оказывается не насилием над личностью, а побуждением к выполнению долга.
Один из существенных факторов, влиявших на идеологию образования — просвещенческий мировоззренческий комплекс, убеждение в духоподъемной, возвышающей, облагораживающей миссии знания. Отсюда вытекает то обстоятельство, что средняя школа была ориентирована не узкопрофессионально, а универсалистски. Отсутствие ранней специализации препятствовало раннему развитию талантов, но зато унифицировало уровень и характер подготовки в средней школе. Любой выпускник средней школы в принципе мог поступать в любой вуз.
Все это не означает, что советская система образования не давала поводов для критики. Так, скромный «по определению» достаток учителей становился в годы застоя все более и более скромным на фоне изменения материального положения других социальных групп. Неизбежным следствием этого процесса стала феминизация средней школы. Категорическое требование к учителю научить каждого ученика порождало приписки, процентоманию, очковтирательство. Универсалистская ориентация приводила нередко к поверхностному усвоению основ знаний. Следует, однако, помнить, что советская система образования сложилась в определенных исторических условиях и решала конкретные объективно обусловленные задачи. И они были ею решены!
Советская цивилизация создавалась с огромным запасом прочности. Советское наследие проедается вот уже десять лет, и до сих пор еще не все проедено. Великим оказался запас прочности и у советской системы образования. Вся совокупность внешних и внутренних факторов работает на разрушение системы образования, но она продолжает держаться.
Возьмем самый важный вопрос — мотивация учительского труда. В капиталистическом обществе (неважно, бандитский капитализм как у нас, или относительно приличный, как в Скандинавии) господствует потребительски-гедонистическая жизненная ориентация. Иным, если разобраться, капиталистическое общество в настоящее время и не может быть. Закон существования капитализма — максимизация прибыли. Как этого добиться в условиях, когда все основные жизненные потребности давно удовлетворены? Только одним способом: навязывая человеку все новые и новые товары, целенаправленно формируя у него все новые и новые потребности. Идеалом человека для капиталиста является не тот, кто ест, чтобы жить, а тот, кто живет, чтобы жрать. Ценности аскетизма, самоотречения, жертвенного служения обществу не только чужды обществу потребления, они ему безусловно враждебны; вот почему эти ценности являются предметом снисходительного презрения. «Если ты такой умный, то почему такой бедный?» — вот риторический вопрос, выражающий мировосприятие «нового русского». Навязываемая в ходе «возвращения в лоно мировой цивилизации» система ценностных координат ведет к тому, что труд миллионов российских учителей, преподавателей средних специальных и высших учебных заведений обессмысливается. Мотивы, оправдывающие в глазах учителя его собственную деятельность, заставлявшие его мириться с трудностями быта, материальными нехватками и лишениями, оказываются в свете новой системы ценностей ложными, предстают в глазах потрясенного учителя как самообман. Вся его жизнь, выбор пути начинают казаться ему ошибкой. Идеалы, которые давали ему энергию жить и работать, оказываются в его собственных глазах всего лишь идолами, а его самоотверженная работа — родом идолослужения.
«Возвращение в лоно мировой цивилизации» вполне определенным образом сказывается и на самой идеологии образования. В обществе, где главное в жизни — деловой успех, нет необходимости во всесторонне развитой личности. Универсалистская ориентация системы образования оказывается излишней. Гуманистическая суть образования заслоняется его инструментальной функцией. Образование все более и более превращается из способа преобразования человека, его построения (ср. нем. die Bildung) в качестве культурного существа в подготовку к выполнению той или иной социальной роли.
Запас прочности советской системы образования, которая досталась в наследство постсоветской России, велик, но небеспределен. С каждым днем неумолимо приближается тот момент, когда она скукожится, превратится в нечто маленькое, серое, малозаметное на мировом фоне. Стране зависимого типа развития (какой является современная Россия) положено иметь как раз такую систему образования. На нищенском рванье алмазное колье не смотрится. Гораздо естественней выглядят на нем стеклянные бусы.
Такую перспективу не приемлет, я думаю, подавляющее большинство соотечественников. Но если наше желание восстановить советский экономический и интеллектуальный потенциал искренне, если мы действительно стремимся к тому, чтобы народ наш благоденствовал и процветал, чтобы слово «Россия» произносилось в мире с уважением, чтобы русская цивилизация оставалась одной из великих цивилизаций мира, а русская культура была, как и прежде, прекрасным и благоуханным цветком в букете культуры мировой, мы обязаны сосредоточить все усилия на созидании высокоразвитой и всеохватной системы образования. Вобрав в себя все достижения предшествующих этапов истории, она должна быть не на словах, а на деле эгалитарной, открывающей простор для развития и умножения интеллектуального потенциала всего общества. Образование должно стать национальным приоритетом номер один. Это позволит обеспечить культурный задел на будущее, чтобы Россия, сбросив ярмо полуколониальной зависимости, смогла совершить новый цивилизационный рывок и войти в постиндустриальное и пострыночное общество. Вот цель, достойная того, чтобы за нее бороться.
Опубликовано: в журнале «Дальний Восток», 2002, № 1-2.
Рудольф Львович Лившиц (р. 1947) — доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии и социально-политических дисциплин Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета (Комсомольск-на-Амуре). Автор более 150 научных работ.
Родился в городе Чусовом Пермской области. В 16 лет пошёл работать на Чусовской металлургический завод, среднее образование получил в вечерней школе. В 1972 году окончил философский факультет Уральского государственного университета, тогда же начал преподавать. В 1980 году защитил кандидатскую диссертацию, а в 1997 году — докторскую. Член регионального диссертационного совета по философским наукам.
Кроме научно-преподавательской деятельности выступает как публицист, автор статей в газетах «Вечерний Комсомольск», «Пилот», «Ваше право», «Советская Россия», в региональном журнале «Дальний Восток», в центральных журналах «Свободная мысль» и «США: экономика, политика, идеология».
Автор книг: «Духовность и бездуховность личности» (1997), «Провинциальная демшиза. Взгляд из глубинки» (2003) и «Оптимальный тупик, или Как не следует писать научные труды» (2009).